La torcia della classicità

Con la diffusione sempre più pervasiva delle nuove tecnologie e la smisurata produzione di notizie con cui ci confrontiamo ogni giorno, la vecchia idea di formazione lunga e legata a studi sempre uguali, riflesso di una società in cui i cambiamenti avvenivano molto lentamente, è entrata in crisi. Così quel liceo classico che aveva rappresentato nell’immaginario collettivo del nostro paese la scuola per antonomasia, frequentata dall’aspirante classe dirigente al vertice della piramide sociale (classicus deriva da classis come insieme di cittadini accomunati dall’appartenenza ad uno stesso gruppo), deve fare i conti con un contesto in cui la formazione culturale standard non esiste più. La velocità dell’informazione e la comunicazione immediata dei social network non fanno che accelerare questo processo: ciascuno ha un proprio profilo e può interagire con chiunque, per cui la stessa distanza tra chi ha studiato e chi no è diventata problematica. Sotto il nostro sguardo un po’ spaesato, sta avvenendo la transizione da una società fondata sulla scrittura (con il sistema di apprendimento simbolico-ricostruttivo e linguistico, si apprendeva leggendo i libri perché i significati dovevano essere ricostruiti e le persone sperimentavano la realtà attraverso la mediazione di simboli astratti) ad una società automatizzata, che si sta organizzando intorno a dispositivi digitali che interferiscono con i processi di attenzione e con la funzione critica del pensiero (l’automazione comporta il rischio di una perdita di “saper pensare”). Le nuove generazioni imparano in modo percettivo-motorio, “smanettando” con il pc, che poi è lo stesso modo dell’antico maestro a bottega con l’apprendista artigiano: ha a che fare con le mani, con la percezione, con le immagini più che con le strutture lineari e scritturali. La transizione, ormai avvenuta, è molto difficile da accettare per chi abita ancora nel vecchio paradigma e nella memoria del passato, e non vuole perdere quel progetto antico. D’altro canto, c’è un numero sempre più ampio di persone che non ha una formazione tradizionale ma possiede qualcosa che gli “accademici” non hanno: una nuova grammatica della mente che consente loro di accettare, spesso passivamente, ogni novità e di adattarsi immediatamente al nuovo ambiente tecnologico. Insomma due modi differenti di vedere la cultura, due paradigmi entrambi attivi ma che non possono più convivere.
La storia della nostra tradizione si può immaginare come “una staffetta in cui un fuoco acceso da Platone è stato portato attraverso le generazioni”. Le generazioni attuali stanno attraversando un periodo di rottura nella forma del mondo, che per profondità e ricchezza di conseguenze non è meno significativa di quella che ha attraversato l’epoca classica. Quando Platone si accorse della transizione in atto tra oralità e scrittura, pur disprezzando la scrittura scelse di usarla per raccontare la meraviglia dell’oralità. Oggi, davanti ad una transizione per molti versi simile, ossia quella tra scrittura e virtualità, testo e immagine, il compito resta immutato: saper padroneggiare il nuovo mondo per veicolare il meglio del vecchio che sta sparendo. Ma come far percepire agli studenti del futuro quale ricchezza costituisca la preparazione dell’indirizzo classico proprio nelle sue ricadute pratiche? Come possono le lettere antiche diventare cultura nelle idee e nelle mani dei ragazzi, andando al di là di una impostazione disciplinare esclusivamente teorica? “Saper fare” e “saper pensare” sono due funzioni separate della mente? Possiamo permetterci di pensare ancora gli studi classici come quella formazione dai tempi lunghi che apre allo studente tutte le vie? È possibile guidare lo spostamento dal versante intellettuale a quello percettivo in modo da far interagire i processi percettivi legati all’immagine con i processi scritturali e ricostruttivi?
Il compito sembra arduo perché gli adulti contemporanei hanno interiorizzato il fallimento degli ideali connessi ad una visione progressista del futuro, che si presenta ormai pieno di minacce. Se si teme l’avvenire per i propri figli si cercherà di armarli indirizzandoli il prima possibile verso l’acquisizione di competenze professionali specifiche, in modo tale da renderli più competitivi degli altri. Non sono sicuro che prendersela con la cultura della performance sia la strada giusta (ricchezza, potere e reputazione seguivano un tempo altri standard di formazione). Forse occorre chiedersi se anche l’indirizzo classico, come gli altri, debba avere come finalità di insegnamento la costruzione e lo sviluppo di determinate competenze. In caso contrario, una scuola di sole nozioni e conoscenze può essere considerata una scuola di autentica cultura o rischia di riprodurre una formazione che lascia un “deserto accumulato delle cose apprese che non agiscono all’esterno, dell’erudizione che non diventa vita” (Nietzsche)?
Per uscire da questa impasse occorre forse superare un vecchio pregiudizio dei classicisti: la svalutazione della competenza. La didattica per competenze non deve essere considerata solo come un metodo di apprendimento, una tecnica, ma come un processo lento e profondo, qualcosa di specifico per ogni individuo. Acquisire una competenza comporta un coinvolgimento attivo dello studente, perché le conoscenze sono elementi che devono essere agiti, declinati secondo le capacità e i vissuti propri di ciascuno. Al discente è richiesto di più di una semplice riproduzione della conoscenza, perché la competenza presuppone dimensioni cognitive, abilità, attitudini, emozioni e valori, oltre a fattori comportamentali e sociali. Se i saperi disciplinari si acquisiscono mediante la trasmissione, le competenze non sono trasmissibili direttamente, ma si costruiscono attraverso esperienze concrete, si esprimono nell’esercizio di determinate attività, rimanendo in parte implicite (le prestazioni sono solo la forma osservabile e misurabile della competenza). Perché ci sia competenza occorre che lo studente riesca ad instaurare collegamenti tra le sue rappresentazioni mentali già presenti ed elementi nuovi.
Allora perché il “classico”? Vale la pena attualizzare questo patrimonio culturale o è qualcosa che “sta a cuore” solo a chi ha una vocazione da “filologo”? Negli altri insegnamenti la “competenza” si associa alla capacità di modellare i fenomeni, che è sempre una riduzione di complessità perché il numero delle variabili considerate è limitato (si perde informazione). Dove la realtà è fatta di tante sfumature, anche di ciò dove i simboli matematici non arrivano, acquista tutta la sua importanza la capacità di narrare, di argomentare, di tessere reti intersoggettive di significato. Gli studi classici mettono l’accento sul potere reale di queste storie. Non solo quasi tutte le attività sono costruite come macchine narrative (dall’intrattenimento alla cronaca, dalla politica al marketing, alla realizzazione delle storie applicate alla tecnologia), ma il raccontare è la struttura cognitiva di base nella costruzione dell’identità personale. Narrare vuol dire innanzitutto intrecciare eventi, significati, attorno ad un centro e secondo un senso. Significa disporre trame di accadimenti, metterli in sequenza, legarli insieme. È attraverso il racconto di sé, della propria storia, con le relazioni che si stabiliscono e i ruoli che ciascuno ricopre in essa, che si costruisce il proprio essere-nel-mondo. Più che aprire tutte le vie, la capacità di narrare è la porta che apre al mondo, alla sua lettura, ovvero al reciproco confronto con altre storie, altre letture, che rimettono in gioco un nuovo concetto di mondo.
Ha senso allora continuare a ragionare nei termini di una contrapposizione tra “saper pensare” e saper fare”? C’è un’analogia tra l’uso delle mani come “utensili” estremamente versatili e il narrare come pratica che adempie a molte funzioni diverse: preparare alla vita adulta, creare la struttura delle nostre società, far vivere migliaia di vite e formare i legami che ci consentono di convivere. Se ci si domanda come attualizzare il patrimonio letterario antico sono proprio loro, gli antichi, ad offrirci un modello: quando cercavano di attribuire un senso alle situazioni della vita per capire cosa era reale cercavano una narrazione. Le storie, a partire dai miti, sono come dei simulatori di volo che, ponendoci di fronte a situazioni difficili, insegnano a elaborare i comportamenti adatti a gestirle e a sviluppare le competenze necessarie alla vita sociale (Gottschall). La finzione narrativa consente al nostro cervello di fare pratica con le reazioni a sfide per noi cruciali. Certo c’è anche il lato oscuro: la narrazione ha agito come collante della società ma è anche quella forza che può disgregare le comunità, il modo più efficace per manipolare il prossimo. Allora “saper fare” è un saperci fare con le storie, saper distinguere quelle buone da quelle cattive potendo contare su quel patrimonio immenso di concentrati di esperienza umana ed estetica che sono i testi letterari.
Se la poesia classica è “ciò che deve ancora essere, non come ciò che è già stato” (Mandel‘štam), allora un testo è classico non perché suggerisce un rapporto passivo di identificazione con una certa tradizione, ma perché è capace di restituire un’esperienza vitale, sia esistenziale che culturale, in grado di mettere in moto il pensare e il fare. Alla perdita dell’oralità soppiantata dalla scrittura Platone rispose spostando l’attenzione di chi legge al di là del già detto, riproducendo in essa un discorso parlato che nel suo farsi crea pensiero, una scrittura che è processo formativo aperto. Allo stesso modo oggi ci troviamo di fronte all’avanzata della nuova realtà del digitale che sta condizionando la comunicazione, il linguaggio e le strutture sociali. La scuola deve consentire al discente di trasformare sé in un nuovo sistema di oralità. Lo studio di quell’antica rottura e la soluzione platonica, divenuta poi classica, può aiutarci ad inventare nuove pratiche di attualizzazione. Solo così sarà possibile continuare ad alimentare il fuoco dalla torcia che una fede millenaria ha acceso.